單元整體教學在實踐中容易有哪些誤區？如何避免？

“單元”意為整體中自成段落、系統，自為一組的單位。單元整體教學是基于課程標準的目標要求，在分析教材、分析學情的基礎上，以“整體教學”為理論依據，從教學實際出發，對集中一段時間內的單元內容進行整體組織，對教學方法進行整體設計，對教學時間進行整體安排。在充分考慮各板塊、各內容之間關聯的基礎上，單元整體教學可以統籌安排教學內容，有效避免教學內容碎片化，幫助學生實現概念的建構，從大量低效的練習走向高效的反思性學習，完成知識的有效遷移，建立學科知識、學習技能與學科核心素養之間的緊密聯系，促進課堂教學方式的變革。

一、基于大觀念的單元整體教學的三大實施誤區

教學實踐中，雖然大家對單元整體教學有了一定的理解，但對其內涵的認識仍不夠全面，實施過程中也存在一定誤區。

（一）單元“大觀念”的缺失

單元整體教學的難點在于如何將學科核心素養落實到單元中。單元連接著課程與課時，“單元設計既是課程開發的基礎單位，也是課時計劃的背景條件”。單元作為遵循一定邏輯組織的集合，其概念、內涵和外延各有不同，統合單元整體教學的目標就顯得尤為重要。目標是單元整體教學的首要問題，也是“整體”的內涵，它需要教師把教材中的內容單元轉化為學習單元，將單元目標通過“大觀念”進行驅動，組織完整的學習過程，將靜態的知識點變成動態的學習環節，讓學生經歷學習過程、體悟過程、實踐過程和價值判斷的過程。一些教師已經認識到“單元整體教學”的優勢，但實施過程中的堵點還有很多。

以小學英語學科為例，其學科價值在于通過有效的課堂教學活動，培養學生的文化品格和思維品質，從而提升學生的學科核心素養。課堂教學中，有的教師習慣將教學內容中的重難點詞匯和語法知識化為教學重點，運用大量的時間和精力逐個操練；有的教師“經驗主義”地對閱讀內容進行分割，導致學生缺失對篇章的整體理解；還有的教師喜歡主觀判斷各板塊內容的主次，在進行教學設計和組織課堂教學時厚此薄彼。這些做法，究其原因，在于沒有明確的大觀念來引導單元整體教學。

（二）驅動性問題的缺乏

單元整體教學對學生建構認知區塊、促進記憶、開發綜合能力大有裨益。單元整體教學既要抓住學生現有的知識儲備，更要兼顧學生的個體差異，需要從課程目標、學科目標、學段目標、學年目標、學期目標，再到單元目標、課時目標進行梳理和貫通。然而在教學實踐中，教師在進行單元整體教學設計時很難關注到學習過程的持久性、漸進性。

首先是“單元認識誤區”。教材以“單元”為單位編制，與單元主題教學中的“單元”概念有所區別?；诖笥^念的單元整體教學設計是指教師基于課程標準，圍繞特定主題，深入解讀、分析、整合和重組教材等教學資源后，結合學習主體的需求，搭建起的一個由單元大主題統領、各語篇子主題相互關聯、邏輯清晰的完整教學單元。教師應該基于主題，對不同的教學內容重新組合排列，使其變得生動有意義，并且揭示其深層含義。

其次是“活動導向誤區”。教師在授課時更多考慮課堂活動的外顯形式，所采用的一系列活動沒有產生連續的、生成性的學習效果。究其原因不難發現，驅動性問題的缺乏造成了這種“亂象”。教師尚未形成強化學科實踐過程的意識，沒有為確保學習效果制訂計劃，也缺乏明確的驅動性問題作為導引，只能通過一個接一個的任務去完成既定的教學環節。

（三）一體化評價的缺位

評價是以證據為依據進行教學決策，是為了驗證教學效果，確保教學目標更好實現。對單元整體教學的“教、學、評”的缺位，使得單元整體教學效果沒有及時得到突破。一方面，“教”的維度上，學校在組織教研活動時，課堂觀測的重點往往放在單篇教學的有效性上，缺乏對單元整體教學能力的關注。另一方面，“評”的維度上，無論對教師課堂效度的觀測，還是對學生學習效果的評測，往往都更重視預先設定好的教學任務、教學活動是否完成。久而久之，導致教師在教學過程中習慣性地把教學對象、活動評價割裂開來，對活動的設計是否妥當、要求是否明確、學生的掌握情況缺乏有效的關注。教師不僅把握不住師生互動的最佳時機，更缺乏對學生課堂生成的跟蹤評價意識。對評價任務與學習活動的區別認識模糊，簡單地把學習活動理解為評價任務，存在對評價功能認識不清的現象。

二、大觀念驅動單元整體教學的有效策略

有效實施單元整體教學需要建立骨干教師核心團隊，教師以學習者、研究者、設計者、合作者等多重角色親歷研究過程，以單元整組教學設計為任務驅動，形成單元整體教學的研究方案，在集體教研和課堂實踐中不斷探索、實踐。

（一）挖掘主題大觀念，確定單元教學目標

開展單元整體教學設計，教師首先要從課程大觀念出發，明確單元設計的指導思想，闡述單元教學的核心理念。從課程內容視角，研讀單元全部內容，提煉單元大、小觀念，搭建單元整體框架圖，確定單元教學目標。以After school單元為例，本單元教學內容屬于“人與自我”和“人與社會”主題范疇，涉及“生活與學習”“做人與做事”“社會服務與人際溝通”主題群，涵蓋“時間管理”“學校、課程，學校生活與個人感受”“同伴交往，相互尊重，友好互助”等子主題。

單元主題After school作為課程內容是顯性的，該主題之下的四個小主題則需要教師梳理知識和重點，通過推理與論證對單元課時內容進行整合和架構，提煉課時教學目標及主題意義。推理和論證更側重于帶領學生對“為什么要學習某一主題”進行理性論證。正如After school這一單元的主題意義在于幫助學生正確認識課后活動，了解課后活動在學習生活中的重要性，培養興趣愛好的同時，學會合理安排自己的課后時間，平衡課后活動與學習乃至生活之間的關系。教師只有明確單元整體教學的教學目標、知識體系、學習重點，才能幫助學生實現由舊知向新知的過渡和遷移，從而舉一反三，融會貫通。

（二）應用項目式學習，重構單元教學活動

《義務教育英語課程標準（2022年版）》建議教師探索大單元教學，積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動，加強知識之間的內在聯系，促進知識結構化。項目式學習是通過集中關注學科或跨學科的核心概念和主題設計驅動性問題，在學生自主或合作進行基于項目任務的問題解決過程中，積極學習和自主建構，生成知識和培養素養的一種教學策略。

項目化學習必須圍繞一個或者多個驅動問題展開。這些問題可以是實際生活中會遇到的真實問題，也可以是基于學生的學習儲備和生活經驗，需要解決的情境化問題。在問題或項目的撬動下，學生對其進行探究，在探究過程中不斷創作、驗證、完善，最終得出自己的理解和結論。項目化學習一般要經過發現問題、提出問題、分析問題、提出假設、評價驗證、得出結論等階段。比如Is this your pencil？單元就是圍繞學生尋找丟失物品這一情境問題展開的單元教學。教師在教學設計時可以將單元內容劃分為四個課時，每一個課時都由各種任務組合而成。第一個課時側重整體感知：如何幫助他人尋找丟失物品呢？第二個課時是側重語言學習：了解不同的文具，學會物品歸屬的正確表達；第三個課時側重實踐運用：能夠交流物品的所屬和位置，感受同學間的友好交往；第四個課時側重能力形成：懂得選擇適當的學習用品并管理好自己的文具。在進行單課時教學時，第一課時情境推進、學用結合；聽說交替、場景轉換在第二課中充分實施；第三課時重在鞏固提煉、實踐反思；情境創設、學以致用在第四課時得以彰顯。四課時共同構建一個整體感知、螺旋上升的學習過程。

單課時的學習內容、教學要求、學習策略都應保持單元整體的一致性，才能實現這一單元的教學目標，培養學生的創造性思維能力。當然，基于單元主題，教師一方面可以把教材內容、繪本故事、視聽資源乃至社會資源都納入課堂范疇，將課堂知識的獲取與實際生活緊密聯系；另一方面，還可以采用小組合作的學習方式，鼓勵學生交流討論、相互協作、共同完成學習任務，在“做中學，動中學”的過程中培養學生批判性思維、合作、溝通、創造性解決問題等能力。

（三）制定“教學評”標準，展示單元學習成果

《義務教育英語課程標準（2022年版）》明確指出，教師要“秉持英語學習活動觀組織和實施教學”，要“準確把握教、學、評在育人過程中的不同功能，樹立‘教—學—評’一體化的整體育人觀念”?！霸u”可以是教師評，可以是學生評，也可以是家長或者第三方行為評。評價的對象可以是教師、學生，也可以是課程本身?！霸u”不僅僅是對學習效果進行過程性評價和終結性評價，更重要的是幫助學生在學習過程中學會自我評價和評價他人，讓評價成為教與學的有機組成部分。

評價是目標的具體化，能夠保證目標更好地實現。威金斯的逆向設計理論強調了將“評價設計”這一步驟提前，緊隨“目標設計”之后。在制定“教學評”標準的過程中，教師首先應以主題為引領，在進行教學設計之前，先確定好預期的結果，也就是教學目標。其次，依據教學目標確定評價內容和評價標準，通過組織和引導學生完成以評價為導向的多種評價活動，以此了解學生的學習過程，分析教與學的效果。最后，設計并組織與評價一致的課程活動，也就是將教學目標和學習結果整合到評價任務和課堂活動中，確保教學、學習與評價的一致性。

“教學評一體化”不是表象上的“一致”與“相對應”，真正的一體化應該是一個“教與學—教與評—再教與學”的相互融通的循環過程?！敖虒W評一體化”設計和實施的關鍵在于教師需要找準促進“教學評一體化”融通的關鍵點和難點，在教學過程中適時運用評價獲取學習結果以調控課堂。學科組團隊則需要致力于基于學生維度的課堂觀察量表的研制，同時將穩定的評價標準持之以恒地運用于教學實踐。只有持續地學習、實踐、優化，才能將教師主動傳輸、流線型課堂轉變為情境化、結構化、一體化的課堂形態，實現評價主體的多元化、評價內容的多維化、評價方式的多樣化。

（王宣艷 作者系江蘇省常州市新北區三井實驗小學副校長）

《人民教育》2023年第11期，原題為《大觀念驅動單元整體教學的實踐誤區及有效策略》